一

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教育是一個復雜的系統(tǒng)，各級各類的教育相互交叉、銜接，形成結構緊密的系統(tǒng)，為實現(xiàn)一定的教育目的而協(xié)調地工作。在這一系統(tǒng)中，處于主干地位的則是正規(guī)的學校教育。

學校教育既是一種社會活動，又是一種文化活動。完整的教育功能必然會產(chǎn)生如下三種結果：即正向功能、負向功能或零功能。換言之，教育既可能對社會和人的發(fā)展產(chǎn)生促進作用，也可能對社會和人的發(fā)展產(chǎn)生零作用或消極作用。

通常，教育理論的構建，其最終目的就是要最大限度地實現(xiàn)教育的功能（作用）。以往，人們對教育理論的本質要求是盡其可能地落實教育的功能（作用）。但社會實踐告訴我們，教育并不僅僅具有正向的功能，同時也會呈現(xiàn)出負向的功能，并且教育負向功能的存在是不以人的意志為轉移的。

縱觀教育理論發(fā)展史，人們較多地認同這樣的分析框架：

教育具有正向功能，認為凡教育皆有促進和完善人與社會的發(fā)展功能；在教育唯正向功能的前提下，單向地尋求教育對人與社會發(fā)展的促進規(guī)律；以教育可滿足人與社會的需求為條件，把教育正向功能的充分實現(xiàn)作為教育理論的出發(fā)點和終結點。

強調教育的正向作用（功能），不僅能喚起民眾的教育熱情，而且還能夠促進教育應然作用的有效發(fā)揮，使人們更自覺地利用教育為人自身的完善與發(fā)展及社會進步而服務。但是，這一分析框架也存在著嚴重的方法論上的不足：即未將完整的教育功能把握作為教育理論構架的基礎，而只是以部分的教育功能認識作為教育理論分析框架的前提，是一種帶有主觀意向的理想主義的教育理論樣式。

從教育的負向功能角度看，唯正向功能的教育理論分析框架存在如下幾方面的缺陷：

第一，以教育的正向功能實現(xiàn)作為教育理論構建的起點和歸宿，使教育理論成為一種帶有主觀色彩的理想主義的教育學，而非客觀、本然的教育學。

第二，以教育唯正向功能為前提所探尋總結的教育規(guī)律，只是教育正向功能實現(xiàn)的規(guī)律，無法解釋教育過程中可能發(fā)生的失調與沖突。

第三，唯正向功能的教育理論認為教育的結果必然會促進人與社會的和諧發(fā)展，導致教育理論的構建帶有盲目的樂觀主義傾向。

第四，唯正向功能的教育理論分析框架無視教育的多維功能，以功能的一維表現(xiàn)為基礎構建的教育理論，是一種局部的教育理論。

“唯正向功能論”在解釋教育的功能現(xiàn)象時所陷入的困境，促使研究者重新建構解釋教育功能現(xiàn)象的理論框架。根據(jù)科學理論建構的一般原理，一種理論的構建至少應當在本然、實然和應然這三個層面上進行。首先，應在本然狀態(tài)下追問一事物可能做什么。在這一狀態(tài)下所要做的理論探討是，分析其所有可能的本源性功能特征，查實事務事實上做了什么。其次，在實然狀態(tài)下，審視一事物實際上能夠做什么。在這一狀態(tài)下所要做的理論探討是，即對事物進行縱向的考量，也對事物進行橫向的查證。最后，在應然狀態(tài)下，以事物本身在社會實踐過程中所顯示的，對人類具有促進作用的事物特征或性質作為探討的對象，構建符合于教育主體的人的價值需求的應用性理論體系。

以科學理論建構的原理去構建教育理論分析框架，首先應審視教育的本然狀態(tài)，即在把握教育正向功能、零功能及負向功能的基礎上，追問教育可能做什么。其次，把握教育的實然狀態(tài)。在對教育的縱向與橫向兩個緯度的實際表現(xiàn)作了深入探究之后，考量教育實際做了什么。最后，在對教育的本然狀態(tài)與實然狀態(tài)進行充分剖析的基礎上，構建應然的教育理論，明確教育應當做什么。

將教育的正向功能與負向功能同時納入教育研究者與決策者的視野，有助于其以多維的視角考察教育，在全力探索實現(xiàn)教育的正向功能途徑的同時，正確地評估可能產(chǎn)生的教育負向功能。通過對教育正負功能雙重機制的把握去構架教育理論，把教育理論體系構建在教育的本然狀態(tài)的基礎之上，無疑會大大增強教育理論的解釋力和適用度，使人易于理解教育的復雜性和艱巨性，并進一步洞見教育的本質內核。

不可否認，教育的終極目的是落實其正向功能，而構建教育理論也是為了更好地利用教育的正向功能。但就方法論而言，唯正向功能的教育理論存在著根本性的缺陷，偏于一端而拋棄了另一端，丟失了教育的整體功能，缺乏應有的涵蓋性。其局限性在于既無法羅列出所有的教育正向功能，又不能使教育功能始終保持正向積極。而從教育的負向功能出發(fā)，以逆向的方式考察教育，則是對教育理論的偽證。通過這一方式指出教育的局限性，可深化我們對教育的認識，從更完整的意義上去把握教育。

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二

教育怎樣才能發(fā)揮作用，又能在多大程度上實現(xiàn)其功能，自20世紀中葉始已成為人們高度關注的問題。豐塔內爾曾經(jīng)說過：“好的教育未必形成好的秉性，壞的教育也未必毀壞好的秉性。”[1]人類要建立真正意義上服務于教育實踐的教育科學理論，找出教育運作的基本規(guī)律，就必須對教育的正向功能、負向功能以及零功能予以全方位的體認。

首先運用歐美教育社會學家的社會事項負向功能論去探討教育作用的學者是日本著名教育社會學家柴野昌山。柴野昌山以默頓的“正向功能、負向功能”以及“顯性功能、隱性功能”[2]這兩對功能概念為基礎，提出了關于學校教育功能的理論分析框架。據(jù)此框架，學校教育功能被分為四大類，即A類：顯性正向功能，B類：隱性正向功能，C類：隱性負向功能，D類：顯性負向功能。

柴野昌山舉例說明了這四類功能現(xiàn)象在教育過程中可能產(chǎn)生的作用，他指出，考試和成績報告單作為教師評價學生學習效果、強化學生學習欲望的工具，具有積極的導向作用，此即顯性正向功能；但若教師僅憑考試成績去評價學生，便會導致學生產(chǎn)生書呆子型的成就中心偏向，此可謂隱性負向功能；又如，學校的表揚及晨會制度之類的儀式性活動，其本來的目的只是為了幫助學生辨別正誤與是非，但作為副作用，也可能會產(chǎn)生增強學生對學校的歸屬意識、促進群體整合之預料外的結果，這種結果便是隱性正向功能。[3]柴野昌山認為，通常學校的各類教育活動規(guī)劃伊始就極力避免教育的顯性負向功能，但因學生群體的反學校、反教師的亞文化而導致的各種不良行為或越軌行為則屬于顯性負向功能。言下之意，即作為教育主體的教師（學校）不會有意去違背社會意志行事。以此看來，柴野昌山的學校教育負向功能論，多少還是帶有“唯正向功能論”的痕跡。

20世紀70年代，激進的教育理論思潮的代表人物伊利奇在其代表作《非學校化社會》一書中指出，學校教育極大地壓抑學生的自由與個性，教師對學生行使著很少受憲法與管理閑置的權利。就學把學生與日常世界分離開來，使他們陷入一個既不開化、不可思議且苦難深重的另一個世界。[4]

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三

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?? 回眸中國教育發(fā)展史，中國現(xiàn)代教育自1905年廢除科舉、建立新學始，至今恰好走過一個世紀。從20世紀初借鑒美日建立新學，50年代移植蘇聯(lián)模式，至80年代走出蘇聯(lián)模式而后1998年我國政府確定科教興國的戰(zhàn)略，中國教育經(jīng)歷了三次巨變。20世紀80年代以來，中國教育步入歷史上最好的發(fā)展時期，教育體制改革逐漸推進并取得了可觀的成效。然而，由于種種復雜的原因，伴隨著我國經(jīng)濟持續(xù)高速的增長，一些基本的教育問題如“怎樣的教育才能促進人的健康發(fā)展”卻始終未得到解決

??? 魯迅先生說過，對兒童的教育主要是“理解”、“指導”和“解放”。蔡元培先生認為：“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別的器具，給抱有他種目的的人去應用”，其原則是“展個性，尚自由”。而陳鶴琴先生則倡導“活教育”，要孩子“做人、做中國人、做現(xiàn)代中國人”。上述教育理念與聯(lián)合國教科文組織所倡導的“學會生存”、“學會關心”、“學會學習”的理想一脈相承，至今看來仍很前衛(wèi)。

??? 反觀當前各級教育考試至上、分數(shù)至上的現(xiàn)實，我們不得不承認，教育者和受教育者追求狹隘功利等不良傾向，猶如教育痼疾反復發(fā)作，難以根除。青少年在應試教育的陰影下偏離了正常的生活軌跡，沒有游戲，沒有歡樂，等待他們的只有死記硬背和無窮盡的題海。在我國基礎教育高入學率的背后，是中小學生的厭學心理的普遍增長，求知欲和自信心的嚴重下降，以及流失生的逐年增加。[5]應試教育對民族文化素質的損害以及對青少年生理、心理發(fā)展所造成的傷害，正越來越清晰地顯露出來。而高等教育多年來過弱的文化陶冶使學生人文素養(yǎng)缺失；過細的專業(yè)教育使學生的學術視野狹窄；過重的功利主義導向使學生的基礎訓練不足；過強的共性制約使學生的個性發(fā)展受到束縛。育人質量不高同我國急需大量高素質人才的矛盾已十分尖銳。這一切，與人們當初預定的教育目標背道而駛，其負向作用顯而易見。

哈爾濱醫(yī)科大學曾對全市重點中學教師的心理健康狀況作了調查，結果發(fā)現(xiàn)有35%教師心理不健康。有的情緒異常，有的存在人格缺陷，試問，負有育人重任的教師自身心理不健康，又如何培育出心智健康的學生呢？如今，重點中學之間升學率的競爭已成為教師不能承受之重。本市某重點中學一位高三畢業(yè)班教師，當年帶出的畢業(yè)生100%考上了大學。然而，他也為此付出了沉重的代價，此后年余，他始終無法正常入眠，因而嚴重影響了生活與工作。由此可見，應試教育陰影不除，學校壓抑的氛圍就難以改變；教師沒有平和健康的心態(tài)，學生就不可能有一個健康成長、和諧發(fā)展的環(huán)境。

中共中央和國務院制定的《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出，中小學的教育任務在于“全面提高國民素質”。一個人的素質如何，奠基于青少年時代。人在童年期所經(jīng)歷的以及表現(xiàn)的一切，都會在成年期以至老年期反映出來。所以我們說兒童健康成長與否直接影響著人類的素質和未來世界的發(fā)展。

今天，我們研討教育理論，就是為了構建科學的教育理論體系，實現(xiàn)教育者的預期目標，培養(yǎng)身心健康，全面發(fā)展的人才。我們體認教育的負向功能，則希望發(fā)現(xiàn)教育功能的全域，充分發(fā)揮教育的作用，為青少年的和諧發(fā)展營造安全、良好的教育氛圍。

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